Är religionen en privatsak i skolan?

Praktiken går mot sitt slut och sommarlovet hägrar med sol och bad och en välbehövlig paus från de akademiska grubblerierna. Ett av ämnena för dessa grubblerier de senaste veckorna har varit religionens påtaglighet i klassrummet som oftast kommer till uttryck när samhälleliga normer och värderingar diskuteras. I en klassrumsdebatt kan elevers egna ställningstaganden motiveras med att ”islam säger att… och eftersom jag är muslim håller jag med”. Detta sätt att resonera brukar väcka reaktioner och en vanlig sådan är ett påpekande om att religionen ska vara en privatsak för den enskilda individen och något som inte bör påverka samhällsdebatten.

Att religionen bör vara en privatsak är dock ett alldeles för outvecklat påstående för att kunna bemötas. Vad menar man med religion och vad menar man med privatsak? Ulf Bjereld (2007) har skrivit några kloka ord om varför han anser att religion aldrig kan vara en privatsak och med hans definitioner av begreppen religion och privatsak har han naturligtvis helt rätt.

Gunnar Ståldal (2010) gör i en debattartikel lite ordning och reda i förvirringen genom att förklara att religionen som privatsak definieras av organisationen humanisterna som att vissa religiösa inriktningar inte bör sanktioneras av staten och att argument som får sin bärkraft enbart genom en helig skrifts auktoritet inte kan vara giltiga i ett sekulärt samhälle. Just detta att ett argument som grundas enbart på en Guds uppenbarelse inte kan vara giltigt är vi nog alla överens om. Att ”islam säger”, kan alltså aldrig vara ett giltigt argument för en icke-muslim. Men om samme elev lägger till en samhällelig eller filosofisk analys av varför det islam säger är en rimlig ståndpunkt, så kan denna analys och dess argument aldrig avfärdas med att religionen bör vara en privatsak. Den som gör det undviker själv argumentationen.

Ta abortfrågan som exempel. Om argumentet stannar vid att islam eller bibeln säger att abort är fel, så är det inte giltigt för icke-troende och debatten blir omöjlig att föra. Men om islam eller bibeln bidrar med värderingen om livets okränkbarhet, som leder den troende till att argumentera för att befruktningen är den enda rimliga gränsen att sätta för livets start, då kan dessa argument inte viftas bort med att religionen är en privatsak. Den som inte håller med måste istället bemöta dessa argument med en förklaring till varför andra sekulära värderingar gällande livets okränkbarhet och dess startpunkt skulle vara att föredra framför de religiöst motiverade värderingarna.

Det är en utmaning för hela samhället och inte minst lärarna att kunna navigera i dessa debatter med religiöst motiverade argument utan att ängsligt och oreflekterat ta sin tillflykt till devisen att all religion bör vara en privatsak och inte nämnas i samhällsdebatten. Detta samtidigt som läraren måste vara noggrann med att endast godkänna legitima argument och våga avfärda ogiltiga och dåliga argument. Det finns också en risk att man i en välmenad men naiv rättvisas namn vill låta alla religiöst motiverade argument vara giltiga och likvärdiga, något som förstås inte stämmer. Att leda och föra diskussioner av den här arten i klassrummet på ett rättvist sätt kräver skärpa, insikt och en hel del mod. Jag önskar alla nuvarande och blivande lärarkollegor lycka till med den uppgiften, men först en skön sommar!

/Josef Mineur

Referenser

Bjereld, U. (2007, 21 oktober) Religion kan aldrig vara en privatsak! [blogginlägg] hämtad från http://ulfbjereld.blogspot.com/2007/10/religion-kan-aldrig-vara-en-privatsak.html

Ståldal, G. (2010, 25 augusti) Därför hävdar humanisterna att tron är en privatsak. Dagen. Hämtad från www.dagen.se

Religionskunskap/Samhällskunskap/Skolpolitik/Verksamhetsförlagd utbildning/praktik Etiketter , , , , , , , , | 0

Det svårfångade kritiska tänkandet

Lärarutbildningens praktik för en onekligen tillbaka till verkligheten, tillbaka till stökiga klassrum, tillbaka till eleverna som har tusen andra prioriteringar före ämnet för min undervisning och tillbaka till den grundläggande frågan: Hur får jag eleverna att tillägna sig den kunskap jag är satt att förmedla?

I skolans SO-ämnen finns begreppet kritiskt tänkande närvarande som en ständig ledstjärna för de flesta lärare. Många pratar sig gärna varma om begreppet och vissa anser till och med att det går att betrakta som en generisk förmåga som kan övas upp oberoende av faktakunskaperna. Själv tycker jag att jag har en ganska god bild av vad kritiskt tänkande innebär men upptäcker ganska snart hur svårt jag har att definiera det. Det är mer än att vara misstänksam mot information. Det är mer än att ha ett cyniskt förhållningssätt till omvärlden. Det är mer än att ifrågasätta. Det är mer än att kunna ställa de källkritiska frågorna. Den bästa definitionen jag kan tänka ut är att det handlar om att bruka och träna sitt förnuft. Men vad skiljer då odlingen av förnuftet från övriga ovan nämnda otillräckliga beskrivningar?

Att lära sig vara misstänksam, cynisk och ifrågasättande är en mycket ofullständig bild av, och parodi på att bruka förnuftet. Dessa förhållningssätt är nämligen alltid fullt kompatibla med den gängse synen på sakernas tillstånd och en allmän misstänksamhet kan alltid riktas mot det mål som genererar minst motstånd. För de elever som värnar ett bra betyg är det därför av största vikt att ta reda på vilken åsikt eller vilket synsätt som ska utsättas för kritiskt granskning. En lärare som är ovillig att låta eleverna veta vilka synsätt som är skurkarnas respektive hjältarnas kan lätt skapa irritation bland elever som vill visa sina ifrågasättningsförmågor. Ifrågasättande är alltså inte tillräckligt i sig eftersom det alltid kan kanaliseras till det som kan ifrågasättas utan motstånd och därmed tillåtas att undgå det så viktiga men svårfångade verkligt kritiska och förnuftiga tänkandet.

I skolan handlar detta ofta om frågor där eleverna redan vet vad som är rätt svar utan att behöva slösa energi på att bruka förnuftet. Lika väl som Jesus alltid är rätt svar i söndagsskolan så vet eleverna att demokrati, mänskliga rättigheter och jämställdhet är det rätta och kloka medan alla former av fördomar, normer och förtryck är sådant man kan kritisera och ifrågasätta utan att själv behöva bli ifrågasatt av läraren och omgivningen. Det är dock värt att notera att en kritiskt granskning av ett fenomen mycket väl kan falla ut i samma slutsats som den gängse synen. Det vore minst lika plumpt att anta att den som säger emot alltid har rätt. Skillnaden är att det är möjligt att gömma sig bland de gängse uppfattningarna utan ett kritiskt tänkande. Den som avviker från de gängse uppfattningarna kommer däremot behöva motivera sig och finns där inget kritiskt tänkande blir det pinsamt uppenbart.

Så hur tränar vi eleverna att på allvar bruka förnuftet och tänka kritiskt istället för att följa minsta motståndets lag? Denna fråga passar väldigt väl att ta med sig in i en praktikperiod, där det finns tid för både observation och reflektion över hur och varför eleverna agerar som de gör i olika situationer som kräver ett kritiskt tänkande. Verkligheten bjuder som alltid på en hel del nya insikter!

/Josef Mineur

Samhällskunskap/Verksamhetsförlagd utbildning/praktik Etiketter , , , | 0

Språkutvecklande arbetssätt — en fluga i skolans värld?

Efter en sväng om Madrid är jag nu tillbaka i Sverige igen och kämpar på med uppsatsskrivandet. Men jag bjuder på några bilder från det förstnämnda och inte det sistnämnda. På onsdag ska vi ha skrivit 75 %. Såhär i maj blir det en speciell stämning i Lund tycker jag. Det liksom hänger i luften att allt snart ska ta slut. Eller det kanske bara är det vackra vädret? Jag var i alla fall i Lund på en arbetsintervju idag. Det känns spännande att ha kommit dit nu!

Det kungliga palatset i Madrid

Under intervjun pratade vi lite om språkutvecklande arbetssätt och då kom jag att tänka på att jag var på ett seminarium om just det under min sista VFU-period. Det är ju väldigt poppis just nu, känns det som. Många talar om att en av skolans största utmaningar är att eleverna tycks behärska ett allt mindre ordförråd och läsa mindre. Man har insett att vi lärare, och faktiskt alla lärare, måste arbeta språkutvecklande. Vi kan inte behandla språket som något som går att skilja från ämnet: varje ämne har sin vokabulär och den behöver man arbeta med. Men också mer allmänt såklart. Här kommer två tips som jag tog med mig från seminariet:

  • Arbeta med att skapa en gemensam förförståelse för en text (eller vad det nu är ni ska ta del av). Kanske finns det någon klipp man kan visa som har anknytning till temat? Finns det ord som är vettiga att gå igenom innan läsningen startar? Man kan även diskutera rubrik och eventuella bilder innan man startar läsningen. Vad tror eleverna att texten ska handla om? Allt sådant förbereder eleverna och hjälper dem att förstå texten.
  • Genom att läsa texten högt för eleverna kan du som lärare välja var du vill stanna upp och ta en lite paus. Du kan kommentera ord, ställa frågor till klassen om innehållet eller sammanfatta det ni har läst tillsammans. På så sätt guidas eleverna genom texten av dig som lärare. De får dessutom höra hur svåra ord uttalas och kan förhoppningsvis själva använda dem därefter.

En sak jag själv har upplevt att eleverna efterfrågar är att diskutera ords olika valörer, så det har jag gjort ganska mycket. Vilka ord är neutrala och vilka är laddade? Vad har de för etymologi? I vilka kontexter passar de att använda?

Det finns självklart så mycket mer man kan göra inom detta och jag hoppas att jag får lära mig mer om det, för jag tror verkligen att det kan göra stor skillnad för elevernas förståelse.

/Gabriella

 

Ämneslärarstudent/Gymnasieskola/Språk/Verksamhetsförlagd utbildning/praktik 0

På resande fot

När man skriver en uppsats kan man känna sig ganska ensam. Speciellt om man inte skriver i grupp. Man träffar inte klassen så ofta och har helt plötsligt ganska mycket tid att förfoga över själv. Fördelen är ju att man är väldigt mobil! Så länge man kan ta med sin dator och några böcker klarar man sig bra var som helst. Jag tog vara på just det och begav mig till Spanien.

Låt mig presentera Estepona: en lagom liten och lugn by på Solkusten. Här ska jag tillbringa fem dagar på egen hand innan jag möter upp min familj i Córdoba och till sist Madrid. I Estepona kan man få ro att läsa och skriva på det lilla biblioteket där små barn går i flamenco-skola. Emellanåt kan man ta sig en liten promenad längs med stranden eller en café cortado på någon av alla små torg. Men mest av allt strosar jag runt och fotar vita, putsade väggar.

Att resa själv har många fördelar och den främsta är förmodligen att man hinner så mycket! Och jag har alltid med mig en bok att läsa om jag skulle känna mig uttråkad. Men så är ju spanjorerna väldigt pratsamma också, så det känns verkligen inte särskilt ensamt.

Undrar hur det skulle vara att turista på egen hand i Sverige. Är vi så introverta som ryktet säger? Fast idag har jag träffat på två sällskap med svenskar som skämtade med kyparen och tog sig fram på mer eller mindre knacklig spanska: ¿Una mesa con sol? Por favor.

Nu ska jag nog sätta mig och skriva lite till på uppsatsen. Ett stort LYCKA TILL till alla andra uppsatsskrivare där ute!

/Gabriella

 

Ämneslärarstudent/Examensarbete/Spanska Etiketter , , , | 0

Vad ska vi säga om människan (i undervisningen)?

Den senaste tiden har jag funderat en del på hur vi i skolundervisningen beskriver människan och hennes drivkrafter. Det blir alltid aktuellt om man ska göra human- och samhällsvetenskaperna intressanta genom att ge sig på djupgående orsakssamband i samhället, istället för en platt, deskriptiv och sammanhangslös undervisning.

När det är dags att undervisa i nationalekonomi blir detta särskilt tydligt. Grundantagandet om människan i ekonomisk teori, homo economicus, står inte utan kritiker, men är likväl grunden för de flesta analyser av mänskligt ekonomiskt beteende. Det största problemet med homo economicus är emellertid inte att det är en felaktig analys av mänskligt beteende, utan att det riskerar att bli en förebild för mänskligt beteende, en självuppfyllande profetia och därmed inte ens felaktig längre.

Uri Gneezy och Aldo Rustichini (2000) har i en berömd studie visat ett exempel på hur våra drivkrafter kan ändras i den riktningen. Studien gällde israeliska förskolor som införde böter för de föräldrar som hämtade sina barn för sent. Resultatet blev dock att allt fler föräldrar kom sent eftersom boten visade sig utgöra ett lindrigare alternativ än den sociala skam som var det enda tidigare straffet för sen hämtning. När förskolorna tog bort systemet med böter återkom inte den sociala skammen som straff utan föräldrarna upplevde nu istället att det var gratis att komma sent.

Kanske är detta ett bevis för att mänskliga drivkrafter till stor del är socialt konstruerade? När vi undervisar i ekonomi kanske vi även borde ta större hänsyn till en mer önskvärd modell för mänskligt handlade om vi inte vill att våra elever verkligen ska sluta som kalla beräknande homo economicus. Det måste naturligtvis finnas gränser för vilka beskrivningar av människan som är rimliga, men var går de gränserna?

Vad händer om vi tar med oss detta perspektiv in i andra undervisningsområden som t.ex. makt? Vilken människa lär vi känna genom att studera maktrelationer i samhället? Finns det en risk att vi gör om misstaget med homo economicus inom maktanalysen genom att porträttera den ohämmat maktsökande människan på samma sätt som vi porträtterar den ekonomiska vinstmaximerande människan inom ekonomin? Kommer våra elever att i större grad utnyttja varje tillfälle att tillskansa sig makt över sina medmänniskor om vi lär dem att det är så vi fungerar?

Detta leder förstås fram till frågan: Kan vi skapa en bättre värld genom att nyansera vår beskrivning av människan och hennes drivkrafter i undervisningen, som mer svårförutsägbar och kapabel till både gott och ont, själviskt och utgivande eller är denna tanke bara en postmodern reträtt från den moderna ambitionen att skingra okunskapens dimma och blottlägga våra levnadsvillkor där maktrelationer faktiskt är det centrala i tillvaron? Hur som helst kan vi inte komma ifrån risken att en cynisk beskrivning av maktmänniskan riskerar att legitimera ett sådant beteende. Även om vi inte kan förklara varför just vi av alla människor skulle ha kapacitet att höja oss över det mänskliga maktbegäret, måste vi utgå från att vårt mål är att våra elever ska göra just det.

/Josef Mineur

Referenser

Gneezy, U. & Rustichini, A. (2000) . A fine is a price. The Journal of Legal Studies, 29 (1), 1-17. doi: https://doi.org/10.1086/468061

Samhällskunskap/Utbildningsvetenskap Etiketter , , , , , , | 1

Flerspråkighet som resurs i den svenska skolan

I samband med mitt exjobb, som alltså handlar om svenska som andraspråk, kommer jag oundvikligen in på ämnen som hur samhället ser på språk, språkanvändning och flerspråkighet. Jag har bland annat hittat en intressant bok som grundar sig på konferensen Symposium 2015. Flerspråkighet som resurs (2016) heter den och riktar sig till blivande och yrkesverksamma lärare. Björn Kindberg är redaktör och beskriver i förordet hur synsättet på språk har förändrats i takt med olika samhällsströmningar; i nationalismens anda på fyrtiotalet uppfattades språk ungefär som nationer: som hot mot och i konflikt med varandra. Det är inte svårt att tänka sig betydelsen av det nationella språket om man vill betona sin nationalitet och dra tydliga gränser runt den. Det är inte svårt att se var enspråkighetsnormen, alltså tanken om att det är normalt att ha ett språk, på samma sätt som man har en nationstillhörighet, kommer från.

Idag lever vi i en betydligt mer flytande värld. På så många sätt. Människor migrerar, rör sig och även utan att röra på oss kan vi kommunicera genom ny teknologi. Idag vet vi att språk också är flytande. Vi vet att Sverige inte var enspråkigt ens då, på 40-talet, men det är ännu tydligare nu att enspråkighet inte kan förutsättas vara det normala. Ofelia García är en av pionjärerna inom området translanguaging och konstaterar tillsammans med Kate Seltzer att vi måste ifrågasätta våra traditionella uppfattningar om språk och flerspråkighet. I undervisningen i skolan ser vi majoritetsspråket, i vårt fall svenskan, som tillhörande förstaspråkstalarna. De invandrade eleverna kan aldrig äga det, bara lära sig det som ett andraspråk. Detta andraspråk bedöms sedan utifrån ett enspråkigt förstaspråksperspektiv, där allt som förknippas med andraspråkstalarnas språkanvändning stigmatiseras och exkluderas från klassrummet. Bara förstaspråkstalarnas drag anses vara legitima. Detta har enligt García och Seltzer att göra med att de flerspråkiga elevernas förstaspråk anses stå i konflikt med andraspråket. (Ni vet de där föreställningarna om att det skulle finnas ett begränsat utrymmer för språk i hjärnan som jag skrivit om innan.)

García och Seltzer förklarar vidare hur flerspråkigas språk fungerar som en integrerad dynamisk helhet, snarare än två halvor eller flera delar. Genom Translanguaging ges individen tillgång till hela sin språkliga repertoar, istället för att begränsas till bitar av den som enligt samhällets normer hör ihop eftersom de tillhör ett och samma namngivet språk. Lite som att skriva på engelska med svenskt tangentbord i mobilen och hela tiden bli rättad automatiskt, fast helt fel. Systemet tillåter liksom inte kodväxlingar mellan språken. Jag tänker att det är så viktigt att vi lärare lyfter fram elevernas hela språklig förmåga och inte ignorerar all den kunskap de har i andra språk än svenska. Jag tycker att det är så upplyftande att se att samhället går framåt i detta avseende, något som förhoppningsvis kan få synas extra mycket i skolan. Där har vi verkligen chans att påverka.

/Gabriella

Ämneslärarstudent/Examensarbete/Språk/Svenska som andraspråk Etiketter , , , | 0

Halvvägs i mål

Förutom att våren har kommit till Skåne, och säkert stora delar av landet, har vi nu haft inlämning av halva examensarbetet och handledning på LUX. Det är alltid skönt att få bekräftelse från sin handledare och de andra i handledargruppen att man inte är helt ute och cyklar, utan på väg i rätt riktning. Så nu andas jag ut lite grann. Jag har fått ihop en inledning, ett metod-avsnitt, en del teori och jag har även sammanställt resultatet från mina intervjuer. Men det återstår en hel del arbete, så det är bara att kavla upp ärmarna!

Jag har genomfört kvalitativa semistrukturerade (alltså ganska fria) intervjuer med sex lärare i svenska och svenska som andraspråk under min praktikperiod. I intervjuerna har lärarna fått berätta om sina erfarenheter av att undervisa i de två svenskämnena. Hur upplevs grupperna i de olika ämnena? Vilka är egentligen de största skillnaderna när det kommer till deras behov och förutsättningar? Hur fungerar uppdelningen i de två ämnena? Och vilka attityder finns det till svenska som andraspråk?

Egentligen består mitt examensarbete av en litteraturstudie där jag analyserar läroplanstexter och andra dokument som ramar in skolans verksamhet. Men under min praktik kände jag ändå att jag ville få in ett mer verklighetsförankrat perspektiv, och det kändes dumt att inte ta till vara all den erfarenhet som fanns på min praktikplats. Så tanken är att analysera de skolpolitiska dokumentens diskurser och se hur de stämmer överens med den bild av verkligheten som mina intervjuade lärare målar upp. Det handlar inte om att höra vad lärarna säger om läroplanen eller hur väl de uppfyller det som står där, utan om att se hur kompatibla dokumenten är med just den situation som dessa lärare befinner sig i. Det blir intressant att se var det landar i slutändan.

/Gabriella

Ämneslärarstudent/Examensarbete/Gymnasieskola/Lund/Språk/Svenska/Svenska som andraspråk/Utbildningsvetenskap Etiketter , , , , | 0

Har samhällsläraren något hopp att ge?

Under kursen “det senmoderna samhällets utmärkande drag” tar vi oss nu an den delikata uppgiften att beskriva samhället och den tid vi själva lever i. Som vår föreläsare konstaterade är vi i en liknande situation som den som vill beskriva ett glas mjölk från insidan. Det är kallt, blött och vitt, men hur ska jag kunna fånga och beskriva helheten i ett glas mjölk? Förutom svårigheten i att analysera sin samtid har jag uppmärksammat en ytterligare problematisk aspekt, nämligen att många av våra samtidsanalyser är obarmhärtigt dystopiska och helt i avsaknad av ett lyckligt slut.

Zygmunt Bauman (2008) har formulerat en rad skarpa iakttagelser och bland annat formulerat en tes om konsumtionens problematiska roll i samhället både som identitetsskapande och bärande för samhällsekonomin. Detta konsumtionssamhälle, skriver han, hänger ihop med den fasta modernitetens övergång till det flytande postmoderna samhället. Det är ett samhälle utan universella anspråk på verkligheten, där målet inte är en gång för alla givet, utan i ständig förhandling. Den postmoderna världen liknar i den meningen kortspelet Fluxx, där spelregler och mål ändras under spelets gång. I ett kortspel upplevs denna osäkerhet som underhållande, men i verkligheten får den förödande konsekvenser för människor som får sitt grundläggande behov av stabilitet och kontinuitet trampat på av det postmoderna konsumtionssamhällets osäkerhet.

I boken Collateral damage tar Bauman (2011) upp den ojämlikhet som tenderar att uppstå till följd av världsekonomins internationalisering i detta nya samhälle. Logiken är att de relativt jämlika välfärdssamhällen som byggts i bl.a. Sverige har byggts genom en nationell politisk reglering av ekonomin, men genom internationaliseringen av ekonomin blir den nationella regleringen verkningslös med resultatet att ojämlikhetens alla förbannelser står för dörren.

Detta problem tecknas också av Immanuel Wallerstein (2007) som gör ett försök att beskriva den globala ekonomins villkor och verkningar. Wallersteins slutsats är inte helt olik Baumans i det att det finns en överhängande risk att vi går en mörk framtid till mötes. Den är mörk eftersom snaran dras åt kring visionen om ett jämlikt och gott samhälle. Istället väntar troligast ojämlikhet, ohälsa, förtvivlan och ångest för en stor grupp oprivilegierade.

Även om dessa mörka tider dröjer något så väntar ett mer omedelbart problem för mig som samhällslärare. Hur ska jag undervisa om det senmoderna samhället för högstadieelever? Det duger inte att hålla domedagsföreläsningar av detta slag för att sedan önska dem trevlig helg och låtsas att det regnar. En sådan undervisning vore oansvarig i elevhälsosynpunkt.

Det finns något i allt detta som påminner mig om religionen och den kristna eskatologin som också beskriver hur vi går en mörk framtid till mötes, med den skillnaden att prästen alltid kan avsluta sin domedagspredikan med ett triumferande budskap om hopp (Johannes 3:16). Men vad ska jag som samhällslärare avsluta med? ”Vi kan ju hoppas att Bauman och Wallerstein har fel”? Eller ska vi passa på att njuta frukterna av den postmoderna verkligheten och välja en annan beskrivning av sakernas tillstånd, t.ex. Hans Roslings berömda föreläsningar om hur världen faktiskt bara blir bättre med tiden, som istället lämnar eleverna med en härlig känsla av att allt är väl? Det skulle vara en bra lösning om det inte vore för den gnagande känslan av att pessimisterna i Bauman och Wallerstein är något verkligt på spåren. Om de faktiskt har rätt, vore det inte lika oansvarigt att undanhålla eleverna denna upplysning som att tynga deras sinnen med den?

Så hur ska vi göra? Kursen är trots allt inte slut och kanske gör mina lärare som prästen och sparar budskapet om hopp till de sista föreläsningarna. Annars tar jag tacksamt emot tips och förslag på hur man hanterar detta mästerliga dilemma.

/Josef Mineur

Referenser

Bauman, Z. (2008) Konsumtionsliv. Göteborg: Daidalos

Bauman, Z. (2011) Collateral damage. Cambridge: Polity Press

Wallerstein, I. (2007) Världssystemanalysen: en introduktion. Stockholm: Tankekraft

Ämneslärarstudent/Samhällskunskap Etiketter , , , , , | 4

Påsklov!

Det bästa med läraryrket måste väl ändå vara loven? Av det jag sett hittills tycker jag verkligen om hur jobbet går i cykler med intensivare perioder och lugnare perioder och ett relativt stort mått frihet. På så sätt är det ganska likt studentlivet, minus momentet att bli bedömd jämt och ständigt. Här kommer lite påskhälsningar från Hönö där jag firar i år! Hoppas att ni fick en påskvecka som fyllde på med ny energi.

 

 

 

 

 

 

 

/Gabriella

 

 

 

Ämneslärarstudent/Gymnasieskola Etiketter , , | 0

VFU-reflektioner

Förra veckan avslutades vår sista VFU, vilket gjort att jag har börjat se tillbaka på min utveckling under de nitton veckorna ute på praktik. Om jag ska sammanfatta vad jag har lärt mig i några få punkter (vilket såklart är omöjligt) skulle det nog se ut ungefär så här:

  • Det är inte säkert att det som du uppfattar som tydligt uppfattas som tydligt av eleverna. Ibland är det viktigt att också säga det där som normalt står mellan raderna. Även det är sådant som eleverna kan lära sig av. Det är farligt att förutsätta en gemensam referensram som eventuellt inte delas av alla.
  • Det blir lättare för varje vecka! Du lär dig namnen, de lär känna dig lite grann, ni hittar en gemensam rytm och nivå och skapar vanor tillsammans i klassrummet. Många delar av läraryrket är sådant som byggs upp under en längre tid, så det gäller att ha lite tålamod.
  • Det är viktigt att involvera eleverna i undervisningen så mycket som möjligt. Annars riskerar de att tappa all motivation och bli passiva. Utgå ifrån deras intressen och behov och se till att inte bara du som lärare är aktiv. Med en av mina grupper upptäckte jag att det funkade väldigt bra när de ofta fick komma upp och skriva på tavlan.
  • Det är nödvändigt att ta genvägar ibland. Kopiera en kollegas lektion eller sno något från internet. Det gäller att hitta en balans som fungerar i längden. Jag är till exempel med i olika facebook-grupper för lärare som ett sätt att nätverka och få inspiration.
  • Våga gå vidare i tidsplanen även om inte alla elever är helt klara! Detta med tidshantering har jag funderat mycket på och bloggat om här.
  • Man måste fundera över vilket klimat man vill ha i klassrummet så att man är rustad för eventuella konflikter eller dilemman som uppstår. Hur ska jag till exempel reagera om en elev skrattar åt en annan? Vad gör jag om en elev vägrar arbeta med en annan?

Och så några tips till dig som är ute på VFU eller ska vara det framöver:

  • Ta tillfället i akt och sambedöm med din handledare. Att sätta sig ner och diskutera en uppgift som en elev har gjort och reda ut vilka förmågor den ger prov på är en av de mest lärorika sakerna jag har gjort under min VFU.
  • Samla på dig material! Be att få kopiera stenciler, arbetsblad och matriser. Kolla igenom olika böcker för att få inspiration och för att skapa dig en bild av vilka läromedel som är bra, vilka som är mindre bra och vilken nivå de ligger på.
  • Delta i konferenser, utvecklingssamtal och liknande möten. De ger en inblick i läraryrket som utbildningen aldrig kan erbjuda. Våga samtidigt vika tid till din planering; du kan kanske inte alltid vara med på allt som händer på skolan.
  • Passa på att göra en del satsigare lektionsplaneringar om du känner att du har tid. På VFU:n finns det ofta mer utrymme än vad det kommer att göra i arbetslivet sedan och du kan alltid återanvända det du en gång skapat.

 

Fyll gärna på med mer i kommentarfältet!

/Gabriella

Ämneslärarstudent/Gymnasieskola/Verksamhetsförlagd utbildning/praktik Etiketter , , , , , | 2