om lektionsinnehåll och ett filmtips

En av de saker som jag gillar med ämnena inom moderna språk är att de är relativt fria. Jag upplever att kursplanerna tillåter att man kan plocka in många olika ämnen. I kursplanen för moderna språk 3 står det till exempel att man under lektionerna ska prata om intressen och platser. Intressen och platser är ju otroligt brett så utmaningen här är att hitta material som är på rätt nivå språkmässigt men också ämnesmässigt. Det är inte alltid det lättaste men under min tysklektion idag så tror jag att kortfilmen jag visade och som vi sedan jobbade med uppskattades. 

Kortfilmen heter Nashorn im Galopp och utspelar sig i Berlin. Den handlar kanske framförallt om stadens anonymitet men också om hur huvudpersonen Bruno försöker förstå sig själv och sina känslor när han plötslig träffar Vicky.

Efter att vi sett filmen, diskuterat eventuellt budskap och vad vi tyckte om den fick eleverna leta upp de 10 största städerna i Tyskland samt hitta sevärdheter i dem, fundera över sin hemstad och vad man gillar/inte gillar med den och formulera meningar i dåtid om vad huvudpersonerna gjorde i filmen för att träna på tempuset perfekt.  Uppgifterna och filmen finns på UR.se. UR är toppen! Där finns verkligen hur mycket användbart som helst så när jag har idétorka brukar jag kolla där.

Här är den. Den innehåller en himla massa (utan att överdriva) olika filmtekniker som också var kul att prata med eleverna om. Om ni har en kvart över tycker jag att ni ska kolla på filmen. Det finns engelsk text för den som behöver! 

hej från Maike

 

Ämneslärarstudent 0

Ekumeniska tecken i tiden

Under hösten 2016, när jag läste grundkursen i historia på lärarutbildningen, satt jag hemma en dag och läste om 1500-talets religionskrig i Europa. Protestanter och katoliker som slaktade varandra för att man hade olika syn på lärofrågor som t.ex. transsubstantiallära (eller kan det ha funnits andra anledningar bakom?). När jag satt och tänkte på påven och Luther och allt mänskligt lidande som följt på deras meningsskiljaktigheter och kommunikationsproblem kom jag plötsligt på att jag höll på att missa påvens besök i Lund och gudstjänsten i domkyrkan. Jag slängde mig på cykeln och hoppades att jag inte skulle missa alltihop. Jag hade väl inte direkt räknat med sittplats i domkyrkan men lite missnöjd var jag ändå med platsen längst bak i folkhavet, i duggregnet, en bra bit bort från storbildsskärmen på Stortorget. Trots placeringen kändes det ändå stort att få vara med om en försoningsakt mellan representanter för samma kyrkor som för 400 år sedan var blodiga fiender. Det kändes som att vara med i fortsättningskapitlet i kursboken.

Sedan dess har jag tänkt mycket på ekumenik och denna termin när jag läser grundkursen i religionsvetenskap och teologi har dessa tankar fått ny fart. När jag läser om den ortodoxa kyrkans lära och liv kan jag inte undgå att se likheterna med den frikyrkliga tradition jag själv kommer från. Theosis och helgelse, den helige andens närvaro i den kristna människans liv och inte minst Jesusbönen fångade min uppmärksamhet. Finns det inte någon mer som sett och uppmärksammat denna koppling mellan två annars mycket olika traditioner? Jo, naturligtvis finns det det. På Nya Slottet Bjärka Säby, som drivs av Pingstkyrkan i Linköping, huserar en ekumenisk kommunitet som inte bara sammanväver dessa traditioner i teoretiskt tänkande utan i liv och gemenskap. Kommuniteten ger också ut tidskriften Pilgrim och det var i just denna tidskrift jag hittade ett fantastiskt temanummer som handlar om ovan nämnda Jesusbön. I den skriver bl.a. Liselotte J Andersson (2008) om Jesusbönens nära släkting i väckelsens bönesuckar.

I inledningen till det senaste avsnittet av Läsarpodden (2018) berättar Patrik Hagman om forskare som funnit att de kristna ungdomar som får möta olika traditioner av den kristna tron, är de som i regel bevarar sin tro till vuxen ålder. Detta bekräftar ett samtida mönster av ökad ekumenik som jag tycker mig se i kristenheten idag. Pingstvänner och svenskkyrkliga delar bönegemenskap och man lånar friskt från både den ortodoxa och katolska traditionen. Ett exempel på detta är podcasten tro och förnuft som liksom Läsarpodden produceras av tidningen Dagen, men också i samarbete med Newmaninstitutet, Jesuitordens högskola i Uppsala och teologiska fakulteten på Uppsala universitet. Är det då en katolsk podd? Nej, de flesta skulle nog kalla den rätt och slätt kristen.

Vad har då detta för relevans för skolan och religionsundervisningen? Som om det inte vore svårt nog att undervisa om något så komplext som religion så tillför detta nya skeende en ännu större utmaning när man undervisar om kristendomens olika inriktningar. Hur ska vi egentligen kategorisera dem? De vanligaste kategorierna, som även finns inskrivna i kursplanen för grundskolan, är protestantism, katolicism och ortodoxi. Men ger denna stelbenta kategorisering verkligen en rättvis bild av människors kristna tro idag? Kan de ekumeniska tecken vi ser i tiden vara på väg att omforma kristendomens konturer så att andra kategorier kanske är bättre lämpade eller åtminstone nödvändiga som komplement till de klassiska?

David Ford (2013) presenterar i sin korta introduktion till teologi de kategorier som han anser passar bäst för att skilja på olika typer av kristen teologi och här är det inte katolsk, protestantisk eller ortodox teologi. Inte heller de klassiska teologiska etiketterna konservativ eller liberal får plats, utan han föreslår en skala på fem steg som baseras på källan för teologins auktoritet där ytterligheterna är samtidens normer respektive traditionen. Detta gäller visserligen akademisk teologi men skulle dessa kategorier även kunna vara användbara när man förklarar något så konkret som varför vissa lutheraner hellre delar bönegemenskap med vissa katoliker än med vissa andra lutheraner?

Under grundkursens kyrkohistoria blev vi alla varse omöjligheten sätta rättvisa etiketter på olika kategorier av kristen tro. Än svårare blir det när detta ska förmedlas till en högstadieklass och komplexiteten måste hållas på en rimlig nivå. Än så länge lutar jag åt att retirera till de klassiska kategorierna men samtidigt med emfas framhålla att det alltid är mer komplicerat och tvetydigt än det verkar, utan att förlora mig i ändlösa försök att förklara hur allt hänger ihop, som vanligtvis lämnar eleverna med en känsla av att inte riktigt ha lärt sig någonting konkret alls. Tills vidare väntar jag med spänning på den första läroboken som väljer att utgå från Fords kategorier när konturerna av världens kristna ska skissas.

/Josef Mineur

Referenser och länkar

Andersson, L. J. (2008) Väckelsens bönesuckar. Pilgrim 15 (1). Tillgänglig på: http://tidskriftenpilgrim.ekibs.se/jesusbonen/

Ford, D. (2013) Theology: A Very Short Introduction. [Elektronisk resurs] Hämtad från http://www.veryshortintroductions.com.ludwig.lub.lu.se/mobile/view/10.1093/actrade/9780199679973.001.0001/actrade-9780199679973

Läsarpodden (2018) “Språk, tro och sanning hos Dostojevskij” av Rowan Williams [Podcast]. Hämtad från: http://lasarpodden.libsyn.com/avsnitt-31-sprk-tro-och-sanning-hos-dostojevskij-av-rowan-williams

Podcasten Tro och Förnuft. Tillgänglig på: http://trofornuft.libsyn.com

Ämneslärarstudent 0

två grafiska romaner, kära återseenden och en tyst läsesal

God fortsättning! Hoppas det nya året har börjat bra.

Klockan 7 imorse ringde klockan och efter en hastig grötfrukost fick jag mig en ännu hastigare promenad till stationen. På perrongen möttes jag inte bara av ett försenat tåg utan också av några sömniga kursare. Kärt återseende, i alla fall det sistnämnda! Vi är inne på vår sista kurs innan vi ska skriva examensarbete och dagens föreläsning handlade om kvantitativ metod. Att kursen ligger i anslutning till examensarbetet tycker jag mycket om eftersom vi redan nu kan tänka på t.ex. vilken metod som kan tänkas passa eller hur vi ska välja ut eventuella intervjukandidater.

Förutom föreläsning då? Jo. Jag tog tåget tillbaka till Lund, värmde min matlåda på bibblan och sen satt jag med näsan ner i kurslitteraturen ett tag. Vill tipsa om den tysta läsesalen på SOL (Språk- och litteraturcentrum), som är min bästa plats för att få saker gjorda. Idag var det lite svårt att fokusera på de kvantitativa metoderna. Kanske berodde det på att det var första dagen efter ledighet, kanske för att jag ville hem till mitt korridorsrum och läsa några böcker jag lånade på stadsbiblioteket. 

Min kursare Elin och jag ska skriva vårt examensarbete om just grafiska romaner och hur svensklärare kan arbeta med dem i undervisningen. Men mer om det kommer i ett annat inlägg tänker jag. Jag har egentligen ingen koll på Tommi Parrish men såg bokomslaget som är så fint (!) och blev nyfiken. Nina Hemmingsson har jag läst tidigare och tror att det hade varit ett kul inslag i undervisningen i framtiden.

Hej från Maike

Ämneslärarstudent Etiketter , | 0

Finns det plats för språk och tradition i religionsundervisningen?

Häromdagen hade vi ett intressant seminarium om religionsundervisningens historia i Sverige. Den gängse synen (enligt min begränsade erfarenhet) på svensk skolhistoria i allmänhet och religionsundervisningen i synnerhet verkar vara att evolutionen inom detta område tog ett språng på 1900-talet från ett primitivt, repeterande och tanklöst katekesplugg med verklighetsfrånvända utantillkunskaper som högsta ideal, till en progressiv skola med fokus på demokratifostran, jämlikhet, kritiskt tänkande och en pedagogik med eleven i centrum, i vilken religionsundervisningen fick en allt mindre betydelsefull roll. Visst beskriver detta den historiska utvecklingen i någon mening men i berättelsen finns ett sådant förakt för historien och dess aktörer att det knappast är meningsfullt att älta den om och om igen och sola oss i strålglansen av vår egen förträffliga, moderna skola och religionsundervisning.

Därför är det märkligt uppfriskande att läsa Björn Skogars (2005) tes om att något gått förlorat i avskaffandet av den traditionella och konfessionella religionsundervisningen, något han kallar för språk och tradition, som har att göra med människans förmåga att tala om och tolka sin omvärld på ett meningsfullt sätt. Det är ett intressant perspektiv som tar på större allvar vad den så bespottade konfessionella religionsundervisningen faktiskt lyckades med istället för vad den inte gjorde. Det fanns något bildningsmässigt viktigt i den, som inte kunde följa med in i den icke-konfessionella nutiden. Det hänger ihop med ett större skifte i skolans religionsundervisning som Linda Jonsson (2016) har beskrivit som en övergång från undervisning i religion till undervisning om religion.

Kan vi då ta tillbaka något av språket och traditionen som gått förlorad i undervisningen idag eller blir det bara ett försök att äta kakan och samtidigt ha den kvar? Kan vi genomföra religionsundervisning med fokus på språk och tradition i ett bildningssyfte och ändå behålla det utifrånperspektiv som utmärker den icke-konfessionella undervisningen? Skogar föreslår en framskjuten plats för berättelser och ritualer i undervisningen, men räcker det för vad han vill åstadkomma? Hur gör vi för att behandla religionerna lika i detta avseende? Eller är detta en öppning för att argumentera för segregerad konfessionell religionsundervisning enligt en modell som inte är ovanlig i övriga Europa? Skogars text väcker fler frågor än den ger svar, men det är intressanta frågor som jag hoppas få tillfälle att diskutera mer under denna termin!

/Josef Mineur

Referenser

Jonsson, L. (2016) Mellan tradition och förnyelse, utmaningar i religionsläraruppdraget (Doktorsavhandling, Mälardalens högskola, Västerås). Hämtad från https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1033199/FULLTEXT01.pdf

Skogar, B. (2005) Bildning och religion (Högskoleverkets rapportserie 2005:29 R, ISSN 1400-948X). Stockholm: Högskoleverket.

Historia/Religionskunskap Etiketter , , , , , | 0

Kan man säga något om religion?

Nu börjar studierna i religionskunskap som tredje ämne i min ämneslärarutbildning för högstadiet. Hela terminen spenderas vid institutionen för humaniora och teologi i Lund och knappt har terminen hunnit starta förrän vi tentat av både judendom, islam och det intressanta området “människan och hennes religion”. Tre områden på tre veckor. Jag tror att vi alla på kursen känner att en vecka till judendomen och en vecka till islam är en väldigt kort tid för att fördjupa sig i två stora världsreligioner, men det blir svindlande, nästan komiskt när man tänker på att avhandla ämnesområdet “människan och hennes religion” på en vecka.

Det finns naturligtvis anledningar till att en grundkurs blir så här komprimerad och jag är helt på det klara med att ambitionen inte var att göra en heltäckande undervisning om religionen i världen som helhet på en vecka. Jag antar att syftet var att väcka nyfikenhet, skapa nya frågeställningar och inte minst dementera förenklade uppfattningar om vad religion är, med en sorts negativ religionsvetenskap inriktad på att förklara vad religion inte är.

Trots denna sunda ambition rymmer ändå ansatsen i titeln “människan och hennes religion” en problematisk antydan om att det går att säga saker om religion som fenomen i världen. Under en föreläsning konstaterades att det är svårt att säga något om hur frikyrkor i Sverige praktiserar sin religion eftersom det svenska frikyrkliga landskapet är brett och det finns stor variation mellan samfunden. Det är korrekt, och om det är svårt att säga saker om svensk frikyrklighet som utgör en försvinnande liten del av världens alla religioner, hur mycket ökar inte risken att missta sig när man ska göra en utsaga om religion generellt?

Detta blir först och främst ett problem när religion avhandlas i samhällsdebatten och ett lysande exempel på detta finns i Bo Rothsteins (2015) debattartikel i DN om att religion inte gör samhället bättre. Man måste fråga sig om det inte finns skäl att skilja på t.ex. Al-shabaabs verksamhet och PMUs (Pingstmissionens Utvecklingssamarbete) verksamhet när man ska analysera om dessa leder till en bättre eller sämre värld.

Lika mycket som detta är ett problem i den offentliga debatten, drabbar det också diskussionerna på fikarasten, vid middagsbordet eller var helst vi diskuterar religion som fenomen i världen. Jag skulle vilja uppmana oss alla att, varje gång någon levererar en utsaga om religion, visualisera en stor röd varningsskylt med texten “vad då religion?” ovanför huvudet på vederbörande och lyssna med kritiska öron.

Av denna anledning var det befriande att få lämna den övergripande, generella, högtflygande diskussionen om människan och hennes religion bakom sig och kasta sig in i studierna av de konkreta religionerna judendom och islam. Vilka olika grupper finns, vad skiljer dem åt och vilken är deras historia? Genom sådan kunskap ökar vi dramatiskt våra chanser att göra meningsfulla analyser av partikulära religiösa rörelser och fenomen, istället för svepande utlåtanden om religion som någon sorts helhet.

/Josef Mineur

Referenser

Rothstein, B. (2015, 1 mars). Religionen bidrar inte till ett bättre samhälle. Dagens Nyheter [DN]. Hämtad från http://www.dn.se

Ämneslärarstudent 0

Är religionen en privatsak i skolan?

Praktiken går mot sitt slut och sommarlovet hägrar med sol och bad och en välbehövlig paus från de akademiska grubblerierna. Ett av ämnena för dessa grubblerier de senaste veckorna har varit religionens påtaglighet i klassrummet som oftast kommer till uttryck när samhälleliga normer och värderingar diskuteras. I en klassrumsdebatt kan elevers egna ställningstaganden motiveras med att ”islam säger att… och eftersom jag är muslim håller jag med”. Detta sätt att resonera brukar väcka reaktioner och en vanlig sådan är ett påpekande om att religionen ska vara en privatsak för den enskilda individen och något som inte bör påverka samhällsdebatten.

Att religionen bör vara en privatsak är dock ett alldeles för outvecklat påstående för att kunna bemötas. Vad menar man med religion och vad menar man med privatsak? Ulf Bjereld (2007) har skrivit några kloka ord om varför han anser att religion aldrig kan vara en privatsak och med hans definitioner av begreppen religion och privatsak har han naturligtvis helt rätt.

Gunnar Ståldal (2010) gör i en debattartikel lite ordning och reda i förvirringen genom att förklara att religionen som privatsak definieras av organisationen humanisterna som att vissa religiösa inriktningar inte bör sanktioneras av staten och att argument som får sin bärkraft enbart genom en helig skrifts auktoritet inte kan vara giltiga i ett sekulärt samhälle. Just detta att ett argument som grundas enbart på en Guds uppenbarelse inte kan vara giltigt är vi nog alla överens om. Att ”islam säger”, kan alltså aldrig vara ett giltigt argument för en icke-muslim. Men om samme elev lägger till en samhällelig eller filosofisk analys av varför det islam säger är en rimlig ståndpunkt, så kan denna analys och dess argument aldrig avfärdas med att religionen bör vara en privatsak. Den som gör det undviker själv argumentationen.

Ta abortfrågan som exempel. Om argumentet stannar vid att islam eller bibeln säger att abort är fel, så är det inte giltigt för icke-troende och debatten blir omöjlig att föra. Men om islam eller bibeln bidrar med värderingen om livets okränkbarhet, som leder den troende till att argumentera för att befruktningen är den enda rimliga gränsen att sätta för livets start, då kan dessa argument inte viftas bort med att religionen är en privatsak. Den som inte håller med måste istället bemöta dessa argument med en förklaring till varför andra sekulära värderingar gällande livets okränkbarhet och dess startpunkt skulle vara att föredra framför de religiöst motiverade värderingarna.

Det är en utmaning för hela samhället och inte minst lärarna att kunna navigera i dessa debatter med religiöst motiverade argument utan att ängsligt och oreflekterat ta sin tillflykt till devisen att all religion bör vara en privatsak och inte nämnas i samhällsdebatten. Detta samtidigt som läraren måste vara noggrann med att endast godkänna legitima argument och våga avfärda ogiltiga och dåliga argument. Det finns också en risk att man i en välmenad men naiv rättvisas namn vill låta alla religiöst motiverade argument vara giltiga och likvärdiga, något som förstås inte stämmer. Att leda och föra diskussioner av den här arten i klassrummet på ett rättvist sätt kräver skärpa, insikt och en hel del mod. Jag önskar alla nuvarande och blivande lärarkollegor lycka till med den uppgiften, men först en skön sommar!

/Josef Mineur

Referenser

Bjereld, U. (2007, 21 oktober) Religion kan aldrig vara en privatsak! [blogginlägg] hämtad från http://ulfbjereld.blogspot.com/2007/10/religion-kan-aldrig-vara-en-privatsak.html

Ståldal, G. (2010, 25 augusti) Därför hävdar humanisterna att tron är en privatsak. Dagen. Hämtad från www.dagen.se

Religionskunskap/Samhällskunskap/Skolpolitik/Verksamhetsförlagd utbildning/praktik Etiketter , , , , , , , , | 0

Det svårfångade kritiska tänkandet

Lärarutbildningens praktik för en onekligen tillbaka till verkligheten, tillbaka till stökiga klassrum, tillbaka till eleverna som har tusen andra prioriteringar före ämnet för min undervisning och tillbaka till den grundläggande frågan: Hur får jag eleverna att tillägna sig den kunskap jag är satt att förmedla?

I skolans SO-ämnen finns begreppet kritiskt tänkande närvarande som en ständig ledstjärna för de flesta lärare. Många pratar sig gärna varma om begreppet och vissa anser till och med att det går att betrakta som en generisk förmåga som kan övas upp oberoende av faktakunskaperna. Själv tycker jag att jag har en ganska god bild av vad kritiskt tänkande innebär men upptäcker ganska snart hur svårt jag har att definiera det. Det är mer än att vara misstänksam mot information. Det är mer än att ha ett cyniskt förhållningssätt till omvärlden. Det är mer än att ifrågasätta. Det är mer än att kunna ställa de källkritiska frågorna. Den bästa definitionen jag kan tänka ut är att det handlar om att bruka och träna sitt förnuft. Men vad skiljer då odlingen av förnuftet från övriga ovan nämnda otillräckliga beskrivningar?

Att lära sig vara misstänksam, cynisk och ifrågasättande är en mycket ofullständig bild av, och parodi på att bruka förnuftet. Dessa förhållningssätt är nämligen alltid fullt kompatibla med den gängse synen på sakernas tillstånd och en allmän misstänksamhet kan alltid riktas mot det mål som genererar minst motstånd. För de elever som värnar ett bra betyg är det därför av största vikt att ta reda på vilken åsikt eller vilket synsätt som ska utsättas för kritiskt granskning. En lärare som är ovillig att låta eleverna veta vilka synsätt som är skurkarnas respektive hjältarnas kan lätt skapa irritation bland elever som vill visa sina ifrågasättningsförmågor. Ifrågasättande är alltså inte tillräckligt i sig eftersom det alltid kan kanaliseras till det som kan ifrågasättas utan motstånd och därmed tillåtas att undgå det så viktiga men svårfångade verkligt kritiska och förnuftiga tänkandet.

I skolan handlar detta ofta om frågor där eleverna redan vet vad som är rätt svar utan att behöva slösa energi på att bruka förnuftet. Lika väl som Jesus alltid är rätt svar i söndagsskolan så vet eleverna att demokrati, mänskliga rättigheter och jämställdhet är det rätta och kloka medan alla former av fördomar, normer och förtryck är sådant man kan kritisera och ifrågasätta utan att själv behöva bli ifrågasatt av läraren och omgivningen. Det är dock värt att notera att en kritiskt granskning av ett fenomen mycket väl kan falla ut i samma slutsats som den gängse synen. Det vore minst lika plumpt att anta att den som säger emot alltid har rätt. Skillnaden är att det är möjligt att gömma sig bland de gängse uppfattningarna utan ett kritiskt tänkande. Den som avviker från de gängse uppfattningarna kommer däremot behöva motivera sig och finns där inget kritiskt tänkande blir det pinsamt uppenbart.

Så hur tränar vi eleverna att på allvar bruka förnuftet och tänka kritiskt istället för att följa minsta motståndets lag? Denna fråga passar väldigt väl att ta med sig in i en praktikperiod, där det finns tid för både observation och reflektion över hur och varför eleverna agerar som de gör i olika situationer som kräver ett kritiskt tänkande. Verkligheten bjuder som alltid på en hel del nya insikter!

/Josef Mineur

Samhällskunskap/Verksamhetsförlagd utbildning/praktik Etiketter , , , | 0

Språkutvecklande arbetssätt — en fluga i skolans värld?

Efter en sväng om Madrid är jag nu tillbaka i Sverige igen och kämpar på med uppsatsskrivandet. Men jag bjuder på några bilder från det förstnämnda och inte det sistnämnda. På onsdag ska vi ha skrivit 75 %. Såhär i maj blir det en speciell stämning i Lund tycker jag. Det liksom hänger i luften att allt snart ska ta slut. Eller det kanske bara är det vackra vädret? Jag var i alla fall i Lund på en arbetsintervju idag. Det känns spännande att ha kommit dit nu!

Det kungliga palatset i Madrid

Under intervjun pratade vi lite om språkutvecklande arbetssätt och då kom jag att tänka på att jag var på ett seminarium om just det under min sista VFU-period. Det är ju väldigt poppis just nu, känns det som. Många talar om att en av skolans största utmaningar är att eleverna tycks behärska ett allt mindre ordförråd och läsa mindre. Man har insett att vi lärare, och faktiskt alla lärare, måste arbeta språkutvecklande. Vi kan inte behandla språket som något som går att skilja från ämnet: varje ämne har sin vokabulär och den behöver man arbeta med. Men också mer allmänt såklart. Här kommer två tips som jag tog med mig från seminariet:

  • Arbeta med att skapa en gemensam förförståelse för en text (eller vad det nu är ni ska ta del av). Kanske finns det någon klipp man kan visa som har anknytning till temat? Finns det ord som är vettiga att gå igenom innan läsningen startar? Man kan även diskutera rubrik och eventuella bilder innan man startar läsningen. Vad tror eleverna att texten ska handla om? Allt sådant förbereder eleverna och hjälper dem att förstå texten.
  • Genom att läsa texten högt för eleverna kan du som lärare välja var du vill stanna upp och ta en lite paus. Du kan kommentera ord, ställa frågor till klassen om innehållet eller sammanfatta det ni har läst tillsammans. På så sätt guidas eleverna genom texten av dig som lärare. De får dessutom höra hur svåra ord uttalas och kan förhoppningsvis själva använda dem därefter.

En sak jag själv har upplevt att eleverna efterfrågar är att diskutera ords olika valörer, så det har jag gjort ganska mycket. Vilka ord är neutrala och vilka är laddade? Vad har de för etymologi? I vilka kontexter passar de att använda?

Det finns självklart så mycket mer man kan göra inom detta och jag hoppas att jag får lära mig mer om det, för jag tror verkligen att det kan göra stor skillnad för elevernas förståelse.

/Gabriella

 

Ämneslärarstudent/Gymnasieskola/Språk/Verksamhetsförlagd utbildning/praktik 0

På resande fot

När man skriver en uppsats kan man känna sig ganska ensam. Speciellt om man inte skriver i grupp. Man träffar inte klassen så ofta och har helt plötsligt ganska mycket tid att förfoga över själv. Fördelen är ju att man är väldigt mobil! Så länge man kan ta med sin dator och några böcker klarar man sig bra var som helst. Jag tog vara på just det och begav mig till Spanien.

Låt mig presentera Estepona: en lagom liten och lugn by på Solkusten. Här ska jag tillbringa fem dagar på egen hand innan jag möter upp min familj i Córdoba och till sist Madrid. I Estepona kan man få ro att läsa och skriva på det lilla biblioteket där små barn går i flamenco-skola. Emellanåt kan man ta sig en liten promenad längs med stranden eller en café cortado på någon av alla små torg. Men mest av allt strosar jag runt och fotar vita, putsade väggar.

Att resa själv har många fördelar och den främsta är förmodligen att man hinner så mycket! Och jag har alltid med mig en bok att läsa om jag skulle känna mig uttråkad. Men så är ju spanjorerna väldigt pratsamma också, så det känns verkligen inte särskilt ensamt.

Undrar hur det skulle vara att turista på egen hand i Sverige. Är vi så introverta som ryktet säger? Fast idag har jag träffat på två sällskap med svenskar som skämtade med kyparen och tog sig fram på mer eller mindre knacklig spanska: ¿Una mesa con sol? Por favor.

Nu ska jag nog sätta mig och skriva lite till på uppsatsen. Ett stort LYCKA TILL till alla andra uppsatsskrivare där ute!

/Gabriella

 

Ämneslärarstudent/Examensarbete/Spanska Etiketter , , , | 0

Vad ska vi säga om människan (i undervisningen)?

Den senaste tiden har jag funderat en del på hur vi i skolundervisningen beskriver människan och hennes drivkrafter. Det blir alltid aktuellt om man ska göra human- och samhällsvetenskaperna intressanta genom att ge sig på djupgående orsakssamband i samhället, istället för en platt, deskriptiv och sammanhangslös undervisning.

När det är dags att undervisa i nationalekonomi blir detta särskilt tydligt. Grundantagandet om människan i ekonomisk teori, homo economicus, står inte utan kritiker, men är likväl grunden för de flesta analyser av mänskligt ekonomiskt beteende. Det största problemet med homo economicus är emellertid inte att det är en felaktig analys av mänskligt beteende, utan att det riskerar att bli en förebild för mänskligt beteende, en självuppfyllande profetia och därmed inte ens felaktig längre.

Uri Gneezy och Aldo Rustichini (2000) har i en berömd studie visat ett exempel på hur våra drivkrafter kan ändras i den riktningen. Studien gällde israeliska förskolor som införde böter för de föräldrar som hämtade sina barn för sent. Resultatet blev dock att allt fler föräldrar kom sent eftersom boten visade sig utgöra ett lindrigare alternativ än den sociala skam som var det enda tidigare straffet för sen hämtning. När förskolorna tog bort systemet med böter återkom inte den sociala skammen som straff utan föräldrarna upplevde nu istället att det var gratis att komma sent.

Kanske är detta ett bevis för att mänskliga drivkrafter till stor del är socialt konstruerade? När vi undervisar i ekonomi kanske vi även borde ta större hänsyn till en mer önskvärd modell för mänskligt handlade om vi inte vill att våra elever verkligen ska sluta som kalla beräknande homo economicus. Det måste naturligtvis finnas gränser för vilka beskrivningar av människan som är rimliga, men var går de gränserna?

Vad händer om vi tar med oss detta perspektiv in i andra undervisningsområden som t.ex. makt? Vilken människa lär vi känna genom att studera maktrelationer i samhället? Finns det en risk att vi gör om misstaget med homo economicus inom maktanalysen genom att porträttera den ohämmat maktsökande människan på samma sätt som vi porträtterar den ekonomiska vinstmaximerande människan inom ekonomin? Kommer våra elever att i större grad utnyttja varje tillfälle att tillskansa sig makt över sina medmänniskor om vi lär dem att det är så vi fungerar?

Detta leder förstås fram till frågan: Kan vi skapa en bättre värld genom att nyansera vår beskrivning av människan och hennes drivkrafter i undervisningen, som mer svårförutsägbar och kapabel till både gott och ont, själviskt och utgivande eller är denna tanke bara en postmodern reträtt från den moderna ambitionen att skingra okunskapens dimma och blottlägga våra levnadsvillkor där maktrelationer faktiskt är det centrala i tillvaron? Hur som helst kan vi inte komma ifrån risken att en cynisk beskrivning av maktmänniskan riskerar att legitimera ett sådant beteende. Även om vi inte kan förklara varför just vi av alla människor skulle ha kapacitet att höja oss över det mänskliga maktbegäret, måste vi utgå från att vårt mål är att våra elever ska göra just det.

/Josef Mineur

Referenser

Gneezy, U. & Rustichini, A. (2000) . A fine is a price. The Journal of Legal Studies, 29 (1), 1-17. doi: https://doi.org/10.1086/468061

Samhällskunskap/Utbildningsvetenskap Etiketter , , , , , , | 1